议论文写作教学中，常见的问题是相当多的学生“不讲理”，即只能“摆事实”，罗列几件事，不会针对问题作必要的分析。虽然“事实胜于雄辩”，其中必然包含着道理，然而毕竟也有看不透的“事实”，需要作分析，以理服人，否则就没有议论的必要了。
　　有学生对我说：“老师，我这篇文章的观点还是对的吧，我只是没有分析而已。”一开始，我总是这样安慰学生：“观点是对的，只是分析不够。”后来发现这样评价不妥，效果不好。没有分析或不会分析，“观点对”，也经不起质疑，三两个问题就能弄得破绽百出。学生如果用“只是没有分析”宽慰自己，他就永远不知道怎样发议论，也无法学会分析问题。因为学生作文的观点很可能是凭直觉，也可能是“从众”，也可能是来自写作材料的某种暗示，未必有自己的理解；而缺少必要的分析，读者也就无从了解文章立论的依据，自然也就谈不上有什么“说服力”。为什么很多中学生的议论文没有可读性？为什么他们总是只能反复议论一般常识，以“频频出现关键词”敷衍成文？除了表达刻板，也常常在于教师提供的论题不需要他多动脑筋。学生的思维经常在一个平面上滑动，缺乏多角度、深层次辨析的动力，也就缺少了挑战自我、质疑设问的意识。
　　现实中，议论文写作教学的效率令人尴尬：教师用尽心机，学生仍然无动于衷。在一个全面变革、信息大量涌来的时代，一个需要思考和判断选择的时代，有这么多青少年漠视思考的重要，不知不觉间丧失思考的动力，这是多么奇怪的事！教学的目的是教会学生思维，写作教学能没有思考么？
　　我们经常看到，一些学生在作文中只会“表态”或宣泄情绪，对事情作简单判断，而不作必要分析；在谈话交流中，往往也只是陈述经过，忽略其中的问题。一次，有学生在作文中批评所在的学校为抓升学率，制订了许多严苛的规定，比如有些教师告诫学生“不准在任何时间看任何小说”（这中间竟然也有语文教师），若见到学生看小说，立刻没收并通知家长。我便问该生对这类问题如何看，学生回答“说不清”——“说不清”，也就是说，他觉得有可能“各有各理”，不需要辨析，“辨也辨不清”，而没有看到这种有悖常识的教育方式对一个人的情感、意识的伤害。此时，如果要求这位学生写一篇有关“人与书”的议论文，他会有什么样的观点呢？他又如何作出分析呢？于是，我又问他：你提到的这些教师，他们在文学阅读方面有没有什么特征？学生说，这些老师都好像没有什么文学修养，许多经典作品不但没读过，而且还闹过笑话，至多看看流行的电视连续剧，有空闲时间会在电脑上“淘宝”……其实，学生已经观察到“现象”，如果他能进一步思考深层原因，就可以发现“读什么样的书，以后就是什么样的人”。那些禁止学生读小说的教师，是不是在自己的高中阶段也曾遇上不准看小说的老师？从这个角度去思考，是不是更能看出功利主义教育的危害？如果一个人认为“学好数理化，走遍天下都不怕”，那是他个人的可悲；如果他当教师，他的“不怕”就是恐怖的了——当学生只知道在文章中宣泄情绪时，教师必须教会他这样剥茧抽丝、精于剖析，以发现事物的真相。 　　对学生更多的“启思”是在日常生活之中。
　　每有新闻报道“见死不救”，对中小学生的心灵都是一种伤害；而如果负面新闻过多，没有准确的剖析，则无疑会成为一种暗示。有一次批作文，我在一位学生的作文上多评了几句话——这位学生的作文又一次抨击见人落水不救的看客，言辞极为激烈。我写的是：“在岸边当看客的，未必没有救人的愿望，也有可能是他们不会游泳，没学过救生。你会游泳么？”后来，我在作文讲评时提出了这个问题，所有的学生都感到意外，因为全班的确没有几个人会游泳。在对话中，有学生指出：有关见人落水不救的新闻经常有，见多了，人反而麻木，甚至觉得“见死不救”就是常态，没有思考价值；也从来没有记者从其他角度，比如“救人能力”方面提出问题。我的回答是：不能因为大众媒体不提，个人的思考就没有价值。见人落水不救，这种事在发达国家较少，除了宗教传统和爱心，可能也和国外青少年游泳的普及程度高有关。可以作为佐证的，是前二三十年，抢救落水人的事也平常，同样和早先中小学开展游泳活动很有关系。如今在城市，游泳成了比较奢侈的体育活动；以南京之大，竟然就没有一所学校有游泳池。我们在批评人们缺乏爱心的同时，可能更需要注意提高自己帮助别人的能力。仅仅有爱心，缺乏帮助他人的能力，也只能徒增遗憾。
　　有位心脏外科大夫曾对我说：“对一名医生来说，医术最重要，因为仅有爱心，不但救不了人，很可能会给病人增加痛苦。比如，他做一个手术需要6小时，而我做同样的手术只需要3小时，即使我的服务态度有些问题，但病人仍然会选择我，因为胸腔被打开的时间越短越好。”他的话我虽然没能全听懂，但他提出的问题非常实际。云南有位中学校长举债在学校建了标准游泳池，他说的是：“我要让每个学生都学会游泳，这可能比他们的学科成绩更重要。”当我把上述材料介绍给学生时，他们很受震动，经过思考分析，原先简单的问题包含的深刻开始全面地展现在学生眼前。
　　由此延伸开去，更多的问题出现了。我们都说，教育的目的是“教会生存”，但是，目前的教育模式有利于学生在未来社会的“生存”么？高一新生军训，只不过是几天的队列训练，家长心疼孩子，挖空心思编理由代孩子请假；有些学生缺乏锻炼，每周升旗，站立10分钟就会倒下；每年的春游和秋游，有的教育局怕出事故，规定“不准出城”……这样的教育，是“以人为本”吗？这样的教育，是“高素质”吗？这样的教育，是“人民满意的教育”吗？……当学生开始收集更多的相关资料时，他可能已经不再简单地纠结于对“见死不救”的批评，而是学会了全面地分析问题，同时开始思考“怎样提高生存能力和帮助他人的能力”了。
　　教师不要拿孤立的问题让学生就事论事，而要尽可能地作必要的拓展和挖掘。我们从“众人围观，见死不救”的现象“说开去”，目的不是要引出一大堆同类的事，做出一律的判断，而是要深入剖析一种现象，寻找可能的各种结论。这样的教学活动未必要在一次教学中完成，也许过了一个月，也许过了一个学期，教师仍可以引导学生再次关注同类现象。这时候，学生有了新的发现，有了思考积累，而新的信息也会促使他有新的分析。比如，南京有过一起闻名全国的“彭宇案”——一名青年因扶起一名倒地的老妇反而被诉，法官的判决有违基本伦理和公民准则，判决做好事的青年赔偿，此事轰动全国。法官的判决书认为，“依常理”，“不是你碰倒的你就不会去扶；既然你去扶了，就必然与你有关”。这个判词经媒体传播造成严重的社会后果：很多地方传出见到老人跌倒不敢相助的丑闻，引发了严重的道德危机。两年后，深圳的两名高三学生在路上抢救了一名摔倒的老人（这位老人摔倒后，一样有人围观而不敢施以援手），这两位学生所在的学校大张旗鼓地给两人发了奖金。对这件事，学生会有什么看法呢？有学生说，做了原本正常的事却被当做英雄，对这个民族而言，是不幸的。话虽然也比较深刻，可是能不能做出更深层的分析呢？我鼓励学生刨根问底：为什么见义勇为会成新闻？为什么尽了义务就会被当做英模？为什么大家都觉得他们勇敢？为什么学校坚持要这两名学生接受奖励？……总之，事情没那么简单。为什么一起错案会造成那么严重的后果，大是大非问题能不能“调解”？道德沦丧能不能“和谐”？司法公正的重要性究竟体现在哪里？……学生通过这样的分析和联系，能初步认识到：一些事物的背后，有一个广阔的、复杂的背景，有形成的历史渊源，很多现象并不是简单孤立存在的。
　　越是敏感的问题越容易锻炼思维。善于思考，才会分析。就一个问题延伸思考，直到占有详细的资料，对所能得到的相关信息筛选鉴别、分析思考，作出自己的判断。