大学“教学学术”内涵与路径求索
来源:网络 时间:2017-07-01 15:19:00
一、“教学学术”的提出背景与内涵特征
“教学学术”的概念是1990 年美国教育家、卡
内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶( Ernest
L,Boyer) 针对美国大学“重科研轻教学”,导致本科
生教学质量下降的现象而提出的。他在《学术水平
反思: 教授工作的重点领域》报告中对学术进行了
重新界定,并提出了“教学学术”的概念。他认为,
学术意味着从事基础研究,但一个学者的工作还意
味着走出单纯的问题研究,寻求问题间的相互联系,
在理论与实践之间建立桥梁,并把自己的知识有效
地传授给学生[1]。由此,他提出要扩大学术的内涵,
即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学
术。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所
形成的知识体系,综合的学术是形成学科间有机联
系的知识体系,而教学学术则是在知识传播的过程
中所形成的知识。如果没有教学,知识的连续性就
会中断,人类知识的积累就会面临削弱的危险。没
有教学的支撑,学术的发展将难以为继,所以“要给
教学的学术以新的尊严和新的地位,以保学术之火
不断燃烧”[2]。由此观之,教学的学术性意味着教学
不仅传授知识,而且创造和扩展知识: 教师的教学既
是在培养学生,又是在造就学者。教学学术包括: 有
效地呈现学科知识,根据一定目的把不同领域的知
识有条理地组织起来,使学科知识对学生来说更易
接受、更有意义地掌握。博耶从更高的层面对大学
教学进行了学术定位,有助于人们扭转头脑中固有
的传统大学教学观( 冯军,2
010) 。
教学学术思想一经提出,就吸引了不少学者的
关注和研究。继任卡内基教学促进基金会主席李·
舒尔曼认为: 凡是能被视为学术的活动,都应该至少
具有三个重要特点,即公开的,能够面对批判的评论
和评价,并能够与所在学术圈中的其他成员进行交
流和使用。“教学像其他形式的学术一样,是一种
成果,它的显露需要经过一段长时间的过程。当教
师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业
社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己
的工作,这时教学就变成了教学学术。”[3]在他看来,
教学之所以能够成为学术,必须基于两点: 一是从过
程上说,实践教学学术的过程和科研的过程是一样
的,也必须经过问题的选择,查找与问题有关的相关
资源,确定解决问题的方案,实施这一方案,并对得
到的结果进行分析和反思的全过程。所以,教学的
过程同时也是探索的过程。二是从本质上来说,教
学学术研究也同其他科研一样,具有将成果公开、交
流、评价和建构的特点[4]。卡罗琳· 克莱博
( Caroline Kreber) 认为,教学学术是教师生产研究性
和创造性的可见成果。对教与学的研究被视为教学
学术的一个重要方面; 教学学术是优秀的教学,由教
学奖励或在教学评价上获得杰出评价来证明; 教学
学术和学术性教学相似,将教育理论和研究运用于
实践中的学术性取向[5]。
其实,教学和科研工作难以均衡发展,本科教育
质量下降等问题同样困扰着我国。在当下的大学,
由于教师对“学术”内涵的理解过于褊狭,往往将传
播知识的教学与科研或社会服务相对立,没有把教
学上升到“学术”的层面加以理解,教学责任也未能
得到应有重视,教学的启发性、探究性、创新性不强,
也直接影响了本科教学质量。尽管国内正在紧锣密
鼓地实施“质量工程”,但是,人们在现实中仍可发
现,由“点”上出成效、有特色的“亮点”工程,往往
是由一些基础较好的重点校、优势学科通过资源重
组、集成优势建设而成,某些原本基础薄弱的学校、
学科则基本维持不变。学校层面提高本科教学质量
的积极性很高,但教师的认同度、普遍参与率却较
低。多数高校的政策制度导向不变,整个社会的语
境不变,对教学和科研工作的重视程度相差甚远。
只有以教学学术的理念来统领教学改革的思想,使
重视教学、提高质量的观念首先植根于人们头脑,才
能将教学改革深入推进,从而构建起系统全面的本
科教学质量话语系统和保障体系。
二、“教学学术”的主要内容
赖斯( R Rice) 在谈到教学学术时,认为至少包
括三方面内容: 首先是概括的、综合的能力,其次是
教学法知识,第三是学习的能力,主要研究学生如何
学会学习。国外还有学者认为,大学教师的教学学
术主要包括: 熟悉本学科领域的有关教学理论及文
献资料,教与学并重,对教学理论及自身的教学实践
进行反思,交流对教学的理论认识与教学实践经验。
看来,国外学者主要从教学学术的外延来解读教学
学术的内涵。在国内,有学者将大学教师的教学学
术定义为: 大学教师在其学科领域进行教学时通过
教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发
现、综合、应用的能力。还有学者认为,教学学术包
括成熟的专业知识和专业技能,良好的交流和协作
能力,创新意识和创新能力,持续的学习和研究能
力; 也有学者根据学术是系统而专门的学识和知识
的观点认为,教学学术是关于教学的系统而专门的
学识和知识,既可以成为教师获得和运用的公共资
源,也可以成为教师拥有和促进其有效教学的个体
资源,它是与教学有关的特殊的学识和知识。教学
学术来自于教师的教学实践并对其进行经验总结和
理论升华,教学学术表现在教师教学的全过程中,并
产生可以证实和被同行评论的重要影响或成果[6]。
究其本质,教学学术不仅是教学的一种活动,更
是一个探索的过程。教学目的的确定、教学内容的
选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境
的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术的研
究,与分属不同专业学科的专业学术( 科研) 不同,
它一般做的是跨学科的研究; 与大多是理论研究的
专业学术不同,它更多侧重于具体的教学开展过程
中的应用性、实践性研究; 不一定非要强调学术的高
深性,但却更多地强调教学的实践性。它必须是优
秀的学术性教学,通过教学的积累、反思、改进,让大
学教师自觉地、更好地传播本专业高深知识,生产的
是学科教学知识、教学方法的知识等具有普适性的
成果,诸如: 反思性的论文、教学讨论、课件、出版的
相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研
报告、教改课题等。
教学学术,反映在教学过程中,它既是传授知识
的过程,也是创造知识的过程,在传授知识中创造知
识; 在教学内容中,注重学科前沿知识的传授、注重
多学科知识的综合、并对教学内容或学科知识进行
有意义的呈现以帮助学生成长; 在教学形式和方法
上,以研究性为主,如教学讲座、教学学术会议、教学
研究活动、将科研成果引入教学过程、引导学生参加
课题研究等; 在教师队伍建设上,强调教师应富有教
育知识、充满问题意识、灵活运用教学机智; 在教学
目标上,强调教师在对学生充分了解和尊重的基础
上,适应学生的学习方式和特点,能与学生进行相互
激发的交流互动。教学后,教师必须对自己教学实
践的各方面进行理性反思( 彭春妹, 2010) 。
三、“教学学术”的路径求索
当教学成为学术,教学也就将从传统简单的知
识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无
限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸
于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之
上的复杂性学术活动。对教师来说,需要探究、分析
教学和学习的性质,需要整合不同的学科知识来理
解和应对课堂教学情境,需要在教学和学习的过程
中应用已知的关于学生学习的知识,需要在教学中
不仅仅是传递知识,更重要的是改造和扩展知识[7]。
这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远
的探究空间,而且还赋予了大学教师进一步探究教
学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为
学术,教学就成为一种需要运用高超智力的学术工
作,教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问
题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样:
“将教学视为学术的一种,就要不仅将教学作为一
种活动,而且要作为一个探索的过程。”这种对教学
活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意
义,不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功
利目的,更重要的是它为大学教师深入教学研究、进
行教学改革提供了理论支持,为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。
第一,重新认识大学提升教学质量的内涵。教
学学术赋予了大学教师研究教学、改革教学的权利
和义务,也明确了学生以及学生的“学”所应有的地
位。当教学成为学术,大学教师将既是教学的探究
者也是教学质量的核心关系者,大学教师不仅应研
究自己的教,还要更多地关注、研究学生和他们如何
“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化,简单
地严格规范教学管理和加大物质建设投入力度并不
一定能直接提高大学的教学质量,教学质量的提高
可能更主要地在于大学教师探究教学、改革教学的
结果。当教学成为学术,质量建设不再停留在严格
管理和物质建设上,而是需要深入到教师和课堂教
学的层面,教师将成为教学质量建设的直接参与者
和核心主体,课堂教学将成为质量建设的重要阵地。
这样,大学教学质量建设的主体将从外部主体走向
内部主体,质量建设标准将从外在形式标准走向内
在内涵式标准,质量建设的控制也将从教学外部控
制转化为教师内部控制。
第二,提升教师的教学学术水平。与传统的以
知识发现和知识整合为特征的学术活动不同,教学
学术涉及教师自身发展、教学目标、师生关系、学科
知识和教学方法等复杂因素。教学学术的评价应不
同于传统的学术评价: 传统的学术评价将学术等同
于研究,研究等同于“公开发表”。教学学术的表现
形式要丰富得多,因此,其评价方式也应该是多元
的。布莱斯顿等人认为教学学术的内容应该包括:
学术活动、未发表的学术成果和发表的学术成果。
其中学术活动包括: 指导学生的科研项目研发新的
教学大纲,考查学生高层次思维能力的试卷命题,开
列课程参考书目清单,开发新的课程等。未发表的
研究成果包括: 向同行发表关于新教学手段的演讲,
实验新的教学方法,开发新的学生评价方法,就课程
难点设计作业等。发表的学术成果则包括: 针对新
的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等。只
有将教学学术与传统学术置于同等的地位予以认
可,才能真正推动教学的专业化,进而形成“教学共
同体”。“教学共同体”能够有效地通过辩论和批判
积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师
通过对教学的学术研究,形成一系列的成果,最后可
以将知识内容积累为精品课程群,精品教材集,视频
公开课,教学成果奖系列内容等; 教师也可以申请教
学成果奖、教学名师、教坛新秀等; 与此相应的,还要
通过教师、成果的和谐匹配,加上先进的理念作先
导,清晰的保障制度作配套,建立国家级、省级示范
中心,创新实验区等等[8]。
第三,加强教师的探究式教学能力。教师要由
被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学,
由教学的被研究者变为教学的主动研究者。大学教
师应根据自己的教育理念、教育经验和长期积累的
知识,对教学进行自己的理解并在此基础上进行建
构和创造性的教学,由教学的执行者和局外人转变
为教学的创造者,以学术魅力、人格魅力全身心地融
入和展现于教学活动中。加强大学教学学术研究,
教师还应从扮演单一的知识传授者角色转变为知识
的研究者、传授者、学习者、创造者的角色群扮演者,
师生之间不再只是教师教—学生学的单边关系,而
是互相学习互相促进的双边、多边关系。当然,加强
教学学术研究,也意味着高校必须实现一系列的范
式转型,诸如: 教学政策的制定将不仅由管理层外在
制定并固化,还需要作为“教学学者”的教师群体积
极参与; “好大学教师”的标准将不再只是要求教师
积极投身科学研究和认真上课,还要求教师必须积
极探究教学并对教学进行改革创新[9]。提高教学质
量不能只靠孤军奋战,也需教师之间开放、积极、建
设性、支持性的合作,比以往更加需要教育思想先
进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的团队生
成。他们的成员合理搭配在一起,拥有共同的学术
愿景、宽广多元的学术视野,迅捷地把握学科发展前
沿,治学严谨,品德高尚,教学经验丰富,能共同参与
课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革,广泛地进
行合作与交流、对话与研讨,分享、传承优秀的教学
实践经验,还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使
教学工作实现可持续发展。这样,教学如何真正和
学习互动,科研如何真正和教学互动,评价如何和行
动互动,也才能有效地解决。
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